Detta är del 2 i serien om specialpedagogens roll i skolutveckling. I serien beskrivs hur olika faktorer påverkar den roll som specialpedagogen får i arbetet med skolutveckling och professionsutveckling på skolor.  Denna andra del kommer att handla om hur specialpedagogens roll påverkas av de framgångsfaktorer som forskning lyfter fram kring skolutveckling mot tillgänglig undervisning och inkluderande skola.

De olika delarna i denna serie är:

  • Del 1: Synen på professionellt lärande påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling
  • Del 2: Forskningsrön kring inkluderande skola påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling
  • Del 3: Organisationsstruktur och specialpedagogens plats i organisationen påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling
  • Del 4: Kunskap om specialpedagogens kompetens påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling

Svensk och internationell forskning om vad som är viktigt för att få till stånd framgångsrik skolutveckling mot en inkluderande och tillgänglig skola visar på främst tre nyckelfaktorer: specialpedagogik genomsyrar verksamheten, kollegialt lärande används som metod och arbete med skolkultur och värdegrund får stort utrymme (Larsson & Lindin 2016).

Vi ska titta närmare på dessa faktorer och koppla dem till specialpedagogens kompetens och utbildning.

Den första nyckelfaktorn är att specialpedagogik behöver genomsyra verksamheten. Ainscow (2000) och Isaksson (2009) beskriver i sin forskning att specialpedagogiken är central för skolutveckling och att den måste finnas levande på alla nivåer i skolan, men särskilt på organisationsnivå för att skolan ska kunna leva upp till målet att göra skolan inkluderande. Både Ainscow (1998) och Ohlsson (2014) lyfter också fram att om skolutveckling mot en inkluderande skola ska bli effektiv så krävs det att det finns en dubbel kunskap som innefattar kunskap om skolutveckling och lärande organisationer kombinerat med kunskap om specialpedagogik.

Den andra nykelfaktorn handlar om kollegialt lärande. Ainscow (2000), Ainscow, Dyson, Goldrick och West (2012) och Graham och Harwood (2011) lyfter i sin forskning fram att kollegialt lärande är en förutsättning för att skolan ska kunna utvecklas mot en tillgängling och inkluderande skola. De menar att det krävs en organisation som möjliggör samarbete och reflekterande samtal för lärande. De lyfter också fram att en viktig förutsättning för att det kollegiala lärandet ska bli effektivt är att det finns ett gemensamt yrkesspråk för att kollegorna ska kunna verbalisera och göra sina erfarenheter och sin kunskap synlig och förståbar för varandra.

Den tredje nyckelfaktorn är arbete med skolkultur och värdegrund. För att få till en inkluderande skola beskriver forskarna att det innebär mer än att anpassa pedagogiken. De menar att man också måste fokusera på värdegrund och likvärdighet. Värdegrunden och skolkulturen är avgörande för kollegialt lärande och samarbete hos personalen. Ainscow (2000) anser till och med att specialpedagogiken bl. a. bör bestå i att skapa en problemlösande kultur, inom vilken kollegialt lärande kan ske. För att få till den typ av samtal som leder till konceptuell förändring (som beskrevs i del 1 av denna bloggserie) är det avgörande med ett tillåtande emotionellt klimat som låter olika perspektiv och erfarenheter framträda och som möjliggör att kritiskt granska varandras kunskap och erfarenheter (Ainscow, Dyson, Goldrick och West (2012) . Lärarna behöver också utmanas och utmana varandra i syfte att granska egna och andras värderingar om t. ex. lärarens uppdrag, synen på ansvar och synen på funktionsnedsättningar när det kommer till skolans uppdrag. Kollegiet behöver enas om och värna samsyn i värdegrundsfrågor i samklang med skolans (Ainscow, Dyson, Goldrick och West (2012).

De tre nyckelfaktorerna behöver vi ta fasta på då vi designar arbetet med skolutveckling och professionsutveckling i skolan och bestämmer vilken roll specialpedagogen kan ha.

För att tydliggöra hur specialpedagogen kan vara en tillgång i skolutvecklingen, kopplat till nyckelfaktorerna ovan, ska vi granska den kompetens som specialpedagoger har inom dessa områden. Enligt examensförodningen för specialpedagoger (SFS 2011:688) har specialpedagogen vid avslutad utbildning: Dubbel förankring i kunskap om utvecklingsarbete och kunskap i pedagogik, fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner (…) i pedagogiska frågor för kollegor” (s. 12), kunskap om aktuell forskning och kan koppla denna till utvecklingsarbete. I specialpedagogens yrkesprofession ingår också att ta hänsyn till samhälleliga och etiska aspekter vilket innebär att specialpedagogen har särskild utbildning i just detta.

Specialpedagoger har alltså mycket att bidra med på organisationsnivå och bör med sin kunskap om utvecklingsarbete och specialpedagogik vara med i samtal på ledningsnivå och designa för skolutveckling och professionsutveckling i enlighet med nyckelfakterorna. Specialpedagogen är också kunnig i att skapa gruppdynamik för utvecklande och utmanande samtal och har kunskap om samtalsmetodik som är lämplig för att skapa konceptuell förändring. Denna kompetens kan utnyttjas genom att specialpedagogen leder kollegialt lärande och fungerar som stöd och handledare för t. ex. förstelärare eller andra som har ledande uppdrag i skolutveckling. Specialpedagoger har genom sin utbildning vana av att ta del av och kompetens att värdera forskning kring pedagogik och perspektiv i värdegrundsfrågor. Att i skolutvecklingsarbete förhålla sig till och ta vara på relevant forskning är nödvändigt för att kvalitetssäkra.

Vi kan konstatera att specialpedagogen är mycket kompetent att ha en central roll i utvecklingsarbetet och att specialpedagogen behöver användas både i designarbetet och i det praktiska utvecklingsarbetet.

I nästa del i serien ”specialpedagogens roll i skolutveckling” kommer jag att beskriva hur specialpedagogens roll i skolutveckling påverkas av olika organisationsstrukturer.

Referenser:

Ainscow, M. (1998). Exploring Links Between Special Needs and School Improvement. Support for Learning, 13(2), 70–75.

Ainscow, M. (2000). The Next Step for Special Education: Supporting the Development of Inclusive Practices. British Journal of Special education, 27(2), 76–80.

Ainscow, M., Dyson, A., Goldrick, S., & West, M. (2012). Making Schools Effective for All: Rethinking the Task. School Leadership & Management, 32(3), 197-213.

Graham, L.J., & Harwood, V. (2011). Developing Capabilities for Social Inclusion: Engaging Diversity through Inclusive School Communities. International Journal of Inclusive Education, 15(1), 135-152.

Isaksson, J. (2009). Särskilja eller inkludera? Kritisk utbildningstidskrift, 136(4), 39-47.

Larsson, M. & Lindin, M. Specialpedagogens roll i skolutveckling. En kvalitativ intervjustudie med rektorer, förstelärare och specialpedagoger. 2016. Stockholms Universitet.

Ohlsson, J. (2014). Pedagogic challenges in the learning organisation. The Learning Organization, 21(3), 162-174.

SFS 2011:688. Förordning om ändring i förordningen (2011:186) om ändring i förordningen (2010:542) om ändring i förordningen (2010:541) om ändring i högskoleförordningen (1993:100). Examensförordning för specialpedagogexamen.  Stockholm: Utbildningsdepartementet.