Detta är del 3 i serien om specialpedagogens roll i skolutveckling. I serien beskrivs hur olika faktorer påverkar den roll som specialpedagogen får i utvecklingsarbetet på skolor.  Denna tredje del handlar om hur specialpedagogens roll i skolutveckling påverkas av dels vilken typ av organisation skolan har, dels vilken plats specialpedagogen har i organisationen.

De olika delarna i denna serie är:

  • Del 1: Synen på professionellt lärande påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling
  • Del 2: Forskningsrön kring inkluderande skola påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling
  • Del 3: Organisationsstruktur och specialpedagogens plats i organisationen påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling
  • Del 4: Kunskap om specialpedagogens kompetens påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling

Det finns många sätt att beskriva organisationer och roller i organisationer och mycket skulle kunna skrivas om detta. Jag har valt utgå ifrån Kjell Granströms (2006) beskrivning av organisationsstrukturer och resonerar utifrån dessa kring specialpedagogens roll i skolutveckling. Granström fokuserar på tre typer av organisationsstrukturer: Hierarkisk organisation, matrisorganisation samt teamorganisation. Organisatinsstrukturer är i verkligheten inte alltid så renodlade att de exakt motsvarar nedanstående beskrivningar, men låt oss för en stund anta det.

En hierarkisk organisationsstruktur, beskriver Granström, kännetecknas av att en överordnad leder arbetet och talar om vad som ska göras och hur, och att de underlydande gör det de blivit tillsagda. Differentiering, variation och initiativ från de underställda uppmuntras inte, utan alla bör göra lika på lägre nivåer. Var och en ska veta sin plats och uppgift i organisationen. Den överodnade har ofta en stabs- eller expertgrupp till hjälp när beslut ska fattas. Staben har ingen formell makt, utan bidrar med underlag till de beslut som den överordnade tar.

Så här skulle en hierarkisk organisation kunna se ut på en skola:

Att vara rektor i en hierarkisk organisation innebär att hen har ansvar för verksamhetens mål och inriktning och att hen fattar beslut. Skolutveckling i en hierarkisk organisation kräver stor kunskap hos rektor om skolutveckling, specialpedagogik och kring det som hen vill åstadkomma.

Att vara mellanchef, t. ex. bitr rektor eller arbetslagsledare innebär att hen ”lyder uppåt och ger order nedåt”.

Beroende på var i den hierarkiska organisationen specialpedagogen finns, har hen olika möjligheter att bedriva skolutveckling. Om det är så att rektor själv i grunden är specialpedagog så kommer beslut om organisation och design av skolutveckling och professionellt lärande att utformas utifrån specialpedagogisk kompetens. Om specialpedagogen har en stabsfunktion, dvs används som bollplank till rektor utifrån sin kompetens, så beror det helt på vad rektor vet om specialpedagogens kompetens i frågor som rör skolutveckling och professionsutveckling. Om rektor inte känner till specialpedagogens kompetens på området är det inte säkert att rektor efterfrågar hens kompetens när hen fattar beslut kring professionellt lärande i organisationen. Om specialpedagogen är mellanchef, kanske bitr rektor eller lagledare kan hen verka i en redan fastlagd modell och använda sig av sina kunskaper inom de ramar som bestämts av någon annan som står över hen i organisationen. Kanske kan hen utses att leda grupper och kan då ha användning för sin kompetens.

När specialpedagogen är jämställd med lärarna i organisationen kan hen också verka i en redan fastlagd modell och använda sig av sina kunskaper inom de ramar som bestämts av någon överordnad, eller i sitt vardagliga praktiska arbete i tätt samarbete med lärarna. Specialpedagogens kompetens i design av skolutveckling och att leda kollegialt lärande utnyttjas inte.

Det förekommer också att specialpedagogen är underordnad lärarna på det vis att hen tar emot beställningar av lärarna om vad som ska utföras och där det förväntas att specialpedagogen endast ska ta hand om de elever som behöver extra träning för att nå kunskapskraven utifrån lärarnas önskemål. Då är det mycket svårt för specialpedagogen att bedriva skolutveckling eller professionsutveckling.  

För att specialpedagogiken ska genomsyra verksamheten (som jag beskrev i del 2 av den här bloggserien) i en hierarkisk organisation krävs det att specialpedagogen finns högt upp i hierarkin och att rektor vet att specialpedagogen har kompetens inom utvecklingsarbete, lärande organisationer professionellt lärande och samtalsmetodik för att åstadkomma konceptuell förändring.

En matisorganisation, beskriver Granström, kännetecknas av att ledningen fördelar uppgifter som ska lösas och skapar grupper som ska arbeta med uppgifterna. Deltagarna inom gruppen har samma hierarkiska nivå oberoende av vilken funktion eller profession de har och alla förväntas bidra med sin kompetens. Ofta är uppdragen som ska utföras av gruppen begränsade till att lösa ett problem eller ett projekt som ska utföras under en viss tid. Den ger stort utrymme för kreativitet och självbestämmande inom ramarna.

Så här kan det se ut på en skola:


Rektor i en matrisorganisation ansvarar för prioritering av vilka utvecklingssatsningar som ska genomföras, vilka resurser som ska tillsättas och vilka som ska delta. Ibland tillsätts en grupp som ska prioritera uppgifter och välja ut vilka som ska arbeta med dessa och vem som ska vara utvecklingsledare.

Utvecklingsledaren fördelar ansvar och uppgifter i gruppen och ser till att arbetet blir gjort. Utvecklingsledaren har större ansvar än i den hierarkiska organisationen och ska tillsammans med gruppen fatta beslut och ska hålla ihop gruppen samt skapa ett kreativt öppet klimat.

Hur ser då specialpedagogens roll i skolutveckling och professionsutveckling ut i matrisorganisationen? Om rektor är specialpedagog bestämmer hen vilka projekt som ska drivas och vem som ska arbeta med vad. Eftersom rektor i en matrisorganisation inte styr hur gruppen väljer att lägga upp arbetet har rektor inte en ledande roll i själva utvecklingsarbetet, vilket gör att den specialpedagogsika kompetensen att leda samtal och designa för konceptuellt lärande inte utnyttjas. Om specialpedagogen är en del av projektplaneringsgruppen kan hen vara med och prioritera områden för utveckling, men kan inte designa för konceptuellt lärande eller leda samtal. En utvecklingsledare som är specialpedagog kan använda sin specialpedagogiska kompetens både vad gäller design av utvecklingsarbetet och till att leda samtal. I denna position i matrisorganisationen kan specialpedagogens kompetens utnyttjas väl och specialpedagogen får en viktig roll i skolutvecklingen inom de områden som hen tilldelas. När positionen kombineras med en roll i projektplaneringsgruppen kan specialpedagogen även ha inflytande över vilka områden som prioriteras. När specialpedagogen är en gruppmedlem utan ledarskap kan hen använda sin specialpedagoiska kompetens och expertis i specialpedagogiska frågor i det gemensamma arbetet, men har inte mandat att driva eller leda utvecklingsarbetet och kan bara använda sig av sin kompetens i samtalsmetodik om hen blir ombedd av utvecklingsledaren att leda samtal.

En teamorganisation, beskriver Granström, kännetecknas av att ledaren ansvarar för att samordna teamen, fattar beslut kring övergripande frågor och pekar ut riktningen. Ledaren har ett nära samarbete med sin ledningsgrupp som består av medlemmar som leder olika team. Alla deltagare i ett team står på samma ansvarsnivå och förväntas bidra till gruppens arbete och teamet gemensamt ansvarar för arbetet, vilket ställer krav på samarbete och ansvarstagande hos alla i teamet. Uppgifterna som ska utföras av gruppen är oftast tidsbegränsade. Det råder stor frihet för teamet att lösa uppgifter så som de vill. I en teamorganisation kan det finnas ett specialistteam till stöd. Skillnaden mellan stab i en hierarkisk organisation och specialister i en teamorganisation är att stab är rådgivande till ledaren, medan specialisten blir en del av teamet och bidrar till en gemensam lösning.

Så här kan det se ut på en skola:


De oranga prickarna i bilden ovan är specialister. Det kan t. ex. vara medlemmar av elevhälsan eller inhyrda konsulter eller forskare.

Beroende på vilken position specialpedagogen har i teamorganisationen har hen olika möjligheter att arbeta med skolutveckling och professionsutveckling. Om rektor är specialpedagog kan specialpedagogiska värden och förhållningssätt lyftas fram som viktiga i mål och visioner, men den reella påverkan i vardagen är svårare att styra då teamen har fria händer att lösa uppgifter. Som medlem av ledningsgruppen kan specialpedagogen påverka mycket både på organisationsnivå och i sitt team. Specialpedagogen kan då vara med och prioritera områden för utveckling, men också påverka hur utvecklingsarbetet i teamen designas. Om specialpedagogen är en av lagmedlemmarna, utan lagledaransvar, kan hen påverka en hel del i just sin grupp i samarbete med övriga gruppmedlemmar, men hen kan inte bidra med sin kunskap vid beslut som rör hela organisationen.

Om specialpedagogen är specialist kan hen påverka med sin kunskap i det arbete som hen bjuds in till. Då beror det mycket på vad teamet efterfrågar eller förväntar sig av hen när de bjuder in. Teames förväntningar i sin tur bygger så klart på dess kunskap om specialpedagogens kompetens.

Specialpedagogens roll i skolutveckling och professionsutveckling påverkas alltså dels av hur organisationen ser ut strukturmässigt, dels av vilken plats specialpedagogen har i organisationen samt av rektors och övriga kollegors vetskap om vilken kunskap specialpedagogen har. Även tydligheten i organisationen påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling. Om det finns en otydlighet i organisationen kring hur verksamheten är organiserad och vem som har vilka mandat skapar det förvirring. Om specialpedagogens roll och mandat när det gäller skolutveckling är otydlig blir det svårt för hen att leda och driva på skolutveckling.

För att utnyttja specialpedagogens hela kompetens behöver rektor och specialpedagog, utifrån den organisationsstruktur som verksamheten har, se över hur specialpedagogens position i organisationen kan användas på bästa sätt för att driva utvecklingen mot en inkluderande skola framåt. Rektor behöver också säkerställa att specialpedagogen har en position i organisationen, tid och uttalat mandat som gör det möjligt att utnyttja hens breda kompetens att driva skolutveckling på alla nivåer tillsammans med ledningen och andra kollegor.

Referenser:

Granström, K. Dynamik i arbetsgrupper. Om grupprocesser på arbetet. 2006. Studentlitteratur.