Blog Image

Promovere Pedagogiks blogg

Om bloggen

Skolutveckling, handledning, kollegialt lärande, språkutvecklande arbetssätt och lösningsinriktad pedagogik är jag särskilt intresserad av.

Gå gärna in på min sida www.promovere.se för mer information om mitt företag Promovere Pedagogik!


Forskningsrön kring inkluderande skola påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling

Kollegialt lärande, Skolutveckling, Specialpedagogens roll, Uncategorised Posted on 02 Feb, 2020 14:11

Detta är del 2 i serien om specialpedagogens roll i skolutveckling. I serien beskrivs hur olika faktorer påverkar den roll som specialpedagogen får i arbetet med skolutveckling och professionsutveckling på skolor.  Denna andra del kommer att handla om hur specialpedagogens roll påverkas av de framgångsfaktorer som forskning lyfter fram kring skolutveckling mot tillgänglig undervisning och inkluderande skola.

De olika delarna i denna serie är:

  • Del 1: Synen på professionellt lärande påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling
  • Del 2: Forskningsrön kring inkluderande skola påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling
  • Del 3: Organisationsstruktur och specialpedagogens plats i organisationen påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling
  • Del 4: Kunskap om specialpedagogens kompetens påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling

Svensk och internationell forskning om vad som är viktigt för att få till stånd framgångsrik skolutveckling mot en inkluderande och tillgänglig skola visar på främst tre nyckelfaktorer: specialpedagogik genomsyrar verksamheten, kollegialt lärande används som metod och arbete med skolkultur och värdegrund får stort utrymme (Larsson & Lindin 2016).

Vi ska titta närmare på dessa faktorer och koppla dem till specialpedagogens kompetens och utbildning.

Den första nyckelfaktorn är att specialpedagogik behöver genomsyra verksamheten. Ainscow (2000) och Isaksson (2009) beskriver i sin forskning att specialpedagogiken är central för skolutveckling och att den måste finnas levande på alla nivåer i skolan, men särskilt på organisationsnivå för att skolan ska kunna leva upp till målet att göra skolan inkluderande. Både Ainscow (1998) och Ohlsson (2014) lyfter också fram att om skolutveckling mot en inkluderande skola ska bli effektiv så krävs det att det finns en dubbel kunskap som innefattar kunskap om skolutveckling och lärande organisationer kombinerat med kunskap om specialpedagogik.

Den andra nykelfaktorn handlar om kollegialt lärande. Ainscow (2000), Ainscow, Dyson, Goldrick och West (2012) och Graham och Harwood (2011) lyfter i sin forskning fram att kollegialt lärande är en förutsättning för att skolan ska kunna utvecklas mot en tillgängling och inkluderande skola. De menar att det krävs en organisation som möjliggör samarbete och reflekterande samtal för lärande. De lyfter också fram att en viktig förutsättning för att det kollegiala lärandet ska bli effektivt är att det finns ett gemensamt yrkesspråk för att kollegorna ska kunna verbalisera och göra sina erfarenheter och sin kunskap synlig och förståbar för varandra.

Den tredje nyckelfaktorn är arbete med skolkultur och värdegrund. För att få till en inkluderande skola beskriver forskarna att det innebär mer än att anpassa pedagogiken. De menar att man också måste fokusera på värdegrund och likvärdighet. Värdegrunden och skolkulturen är avgörande för kollegialt lärande och samarbete hos personalen. Ainscow (2000) anser till och med att specialpedagogiken bl. a. bör bestå i att skapa en problemlösande kultur, inom vilken kollegialt lärande kan ske. För att få till den typ av samtal som leder till konceptuell förändring (som beskrevs i del 1 av denna bloggserie) är det avgörande med ett tillåtande emotionellt klimat som låter olika perspektiv och erfarenheter framträda och som möjliggör att kritiskt granska varandras kunskap och erfarenheter (Ainscow, Dyson, Goldrick och West (2012) . Lärarna behöver också utmanas och utmana varandra i syfte att granska egna och andras värderingar om t. ex. lärarens uppdrag, synen på ansvar och synen på funktionsnedsättningar när det kommer till skolans uppdrag. Kollegiet behöver enas om och värna samsyn i värdegrundsfrågor i samklang med skolans (Ainscow, Dyson, Goldrick och West (2012).

De tre nyckelfaktorerna behöver vi ta fasta på då vi designar arbetet med skolutveckling och professionsutveckling i skolan och bestämmer vilken roll specialpedagogen kan ha.

För att tydliggöra hur specialpedagogen kan vara en tillgång i skolutvecklingen, kopplat till nyckelfaktorerna ovan, ska vi granska den kompetens som specialpedagoger har inom dessa områden. Enligt examensförodningen för specialpedagoger (SFS 2011:688) har specialpedagogen vid avslutad utbildning: Dubbel förankring i kunskap om utvecklingsarbete och kunskap i pedagogik, fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner (…) i pedagogiska frågor för kollegor” (s. 12), kunskap om aktuell forskning och kan koppla denna till utvecklingsarbete. I specialpedagogens yrkesprofession ingår också att ta hänsyn till samhälleliga och etiska aspekter vilket innebär att specialpedagogen har särskild utbildning i just detta.

Specialpedagoger har alltså mycket att bidra med på organisationsnivå och bör med sin kunskap om utvecklingsarbete och specialpedagogik vara med i samtal på ledningsnivå och designa för skolutveckling och professionsutveckling i enlighet med nyckelfakterorna. Specialpedagogen är också kunnig i att skapa gruppdynamik för utvecklande och utmanande samtal och har kunskap om samtalsmetodik som är lämplig för att skapa konceptuell förändring. Denna kompetens kan utnyttjas genom att specialpedagogen leder kollegialt lärande och fungerar som stöd och handledare för t. ex. förstelärare eller andra som har ledande uppdrag i skolutveckling. Specialpedagoger har genom sin utbildning vana av att ta del av och kompetens att värdera forskning kring pedagogik och perspektiv i värdegrundsfrågor. Att i skolutvecklingsarbete förhålla sig till och ta vara på relevant forskning är nödvändigt för att kvalitetssäkra.

Vi kan konstatera att specialpedagogen är mycket kompetent att ha en central roll i utvecklingsarbetet och att specialpedagogen behöver användas både i designarbetet och i det praktiska utvecklingsarbetet.

I nästa del i serien ”specialpedagogens roll i skolutveckling” kommer jag att beskriva hur specialpedagogens roll i skolutveckling påverkas av olika organisationsstrukturer.

Referenser:

Ainscow, M. (1998). Exploring Links Between Special Needs and School Improvement. Support for Learning, 13(2), 70–75.

Ainscow, M. (2000). The Next Step for Special Education: Supporting the Development of Inclusive Practices. British Journal of Special education, 27(2), 76–80.

Ainscow, M., Dyson, A., Goldrick, S., & West, M. (2012). Making Schools Effective for All: Rethinking the Task. School Leadership & Management, 32(3), 197-213.

Graham, L.J., & Harwood, V. (2011). Developing Capabilities for Social Inclusion: Engaging Diversity through Inclusive School Communities. International Journal of Inclusive Education, 15(1), 135-152.

Isaksson, J. (2009). Särskilja eller inkludera? Kritisk utbildningstidskrift, 136(4), 39-47.

Larsson, M. & Lindin, M. Specialpedagogens roll i skolutveckling. En kvalitativ intervjustudie med rektorer, förstelärare och specialpedagoger. 2016. Stockholms Universitet.

Ohlsson, J. (2014). Pedagogic challenges in the learning organisation. The Learning Organization, 21(3), 162-174.

SFS 2011:688. Förordning om ändring i förordningen (2011:186) om ändring i förordningen (2010:542) om ändring i förordningen (2010:541) om ändring i högskoleförordningen (1993:100). Examensförordning för specialpedagogexamen.  Stockholm: Utbildningsdepartementet.



Kollegauppfostran eller kollegialt lärande?

Kollegialt lärande Posted on 01 Jun, 2017 08:46

Att kollegialt lärande är vägen till framgång inom många områden i skolan råder det inget tvivel om. Det är beforskat och beprövat av många. Det är också något som skolverket tagit fasta på i de olika lyften som genomförts de senaste åren. Lärare samtalar och samarbetar med varandra och utvecklar därigenom skolan.

I Lärarnas tidning (nr 7, 2017) intervjuar Ulrika Sundström forskaren Lill Langelotz som nyligen släppt sin bok “Kollegialt lärande i praktiken – Kompetensutveckling eller kollektiv korrigering?”. I artikeln beskriver Langelotz hur kollegiala samtal kan användas som en form av maktutövande där kollegor som har samma syn, genom frågor och utmaningar under samtalets gång “uppfostrar” en kollega som har en annan syn tills hon eller han anpassar sig och gör som de vill. Resultatet för eleverna behöver inte för den skull bli dåligt, menar hon. Langelotz har studerat kollegialt lärande i sin avhandling “Vad gör en bra lärare?” och ger ett exempel i intervjun där en lärare utsätts för detta av kollegor och vi förstår att den förändring som kom till stånd i den utsatta lärarens undervisning slutligen blev positiv för eleverna. Den gången hade maktutövningen en positiv inverkan på elevernas lärande men det betyder inte att läraren hade utvecklats i sitt sätt att se på undervisning och elever. Lärare kan välja att göra annorlunda i sin praktik för att slippa bli ifrågasatta. Vad hade hänt om den starkare lärargruppen hade utövat ett inflytande som ledde till negativa effekter för elevernas lärande och mående? Vi behöver fundera över vad vi vill med det kollegiala lärandet. Om syftet är att lärare ska utveckla sin kunskap behöver vi möjliggöra att det sker en förändring inom läraren som gör att han eller hon förändrar sitt yrkesutövande efter moget övervägande och på grund av att ny kunskap vuxit fram.

I Sundströms intervju med Langelotz beskrivs att det är viktigt att det kollegiala lärandet följer en fastlagd struktur och att man ställer öppna frågor för att samtalet ska kunna bli förtroendefullt. Jag kan hålla med om detta. I den modell för kollegialt samtal som Langelotz studerade i sin forskning var samtalen lärarledda, där lärare turades om att vara samtalsledare. Men att vara samtalsledare eller handledare i en grupp för kollegialt lärande ställer stora krav på samtalsmetodik, något som jag saknar i resonemanget kring kollegialt lärande. En handledare behöver inte bara kunna ställa öppna frågor och hålla sig till en struktur, utan också få till perspektivskiften, se till att fokus hålls och att samtalsklimatet blir optimalt för nyfikenhet, förtroende och utmaning. Handledaren behöver också, och inte minst, kunna hantera när motstånd och konflikter uppstår i gruppen och kunna uppmärksamma maktutövning och kunna stoppa det. För att få till förändring behöver kollegialt lärande ske över tid. Det innebär att alla deltagare i gruppen ska vilja fortsätta med samtalen och inte känna att de går till en rättegång där de ska bli ifrågasatta och tvingas till en förändring som de själva inte är införstådda med.

Handledarkompetensen är alltså högst relevant. Trots det är det sällan som just handledarkompetensen diskuteras och lyfts fram i kollegialt lärande. Ofta sätts lärare utan skolning i handledning att handleda sina kollegor efter bästa förmåga. Förstelärare förväntas handleda sina kollegor utan handledarutbildning i många skilda sammanhang. I skolverkets senaste fortbildningslyft “Specialpedagogik för lärande” är det ett krav att handledaren är examinerad specialpedagog eller speciallärare om skolan ska kunna få statsbidrag. Skolverket nöjer sig inte med skollagens formulering om att det ska finnas personal med specialpedagogisk kompetens, utan kräver utbildning. Det är givetvis relevant med tanke på innehållet i lyftet, men den främsta fördelen, som jag ser det, är att specialpedagogen har utbildning i handledning av kvalificerade samtal och är rustad att skapa de förutsättningar som behövs för att skapa kvalitet i kollegialt lärande. Det är en viktig del av utbildningen till specialpedagog.

Tyvärr är det många skolor som inte använder specialpedagogens handledarkompetens eller ens har examinerade specialpedagoger som kan leda olika typer av kollegialt lärande utan överlåter det svåra uppdraget att skapa gynnsamma miljöer för kollegialt lärande åt lärare, förstelärare eller personer med ospecificerad specialpedagogisk kompetens som helt saknar handledarutbildning. Dessa pedagoger behöver då åtminstone få stöd och handledning på handledningen för att det ska bli kvalitet i själva lärandet i kollegiala samtal och för att samtalen ska leda till ökad samsyn.

Malin Larsson

Promovere Pedagogik

www.promovere.se