Blog Image

Promovere Pedagogiks blogg

Om bloggen

Skolutveckling, handledning, kollegialt lärande, språkutvecklande arbetssätt och lösningsinriktad pedagogik är jag särskilt intresserad av.

Gå gärna in på min sida www.promovere.se för mer information om mitt företag Promovere Pedagogik!


Organisationsstruktur påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling

Skolutveckling, Specialpedagogens roll, Uncategorised Posted on 09 Feb, 2020 14:41

Detta är del 3 i serien om specialpedagogens roll i skolutveckling. I serien beskrivs hur olika faktorer påverkar den roll som specialpedagogen får i utvecklingsarbetet på skolor.  Denna tredje del handlar om hur specialpedagogens roll i skolutveckling påverkas av dels vilken typ av organisation skolan har, dels vilken plats specialpedagogen har i organisationen.

De olika delarna i denna serie är:

  • Del 1: Synen på professionellt lärande påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling
  • Del 2: Forskningsrön kring inkluderande skola påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling
  • Del 3: Organisationsstruktur och specialpedagogens plats i organisationen påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling
  • Del 4: Kunskap om specialpedagogens kompetens påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling

Det finns många sätt att beskriva organisationer och roller i organisationer och mycket skulle kunna skrivas om detta. Jag har valt utgå ifrån Kjell Granströms (2006) beskrivning av organisationsstrukturer och resonerar utifrån dessa kring specialpedagogens roll i skolutveckling. Granström fokuserar på tre typer av organisationsstrukturer: Hierarkisk organisation, matrisorganisation samt teamorganisation. Organisatinsstrukturer är i verkligheten inte alltid så renodlade att de exakt motsvarar nedanstående beskrivningar, men låt oss för en stund anta det.

En hierarkisk organisationsstruktur, beskriver Granström, kännetecknas av att en överordnad leder arbetet och talar om vad som ska göras och hur, och att de underlydande gör det de blivit tillsagda. Differentiering, variation och initiativ från de underställda uppmuntras inte, utan alla bör göra lika på lägre nivåer. Var och en ska veta sin plats och uppgift i organisationen. Den överodnade har ofta en stabs- eller expertgrupp till hjälp när beslut ska fattas. Staben har ingen formell makt, utan bidrar med underlag till de beslut som den överordnade tar.

Så här skulle en hierarkisk organisation kunna se ut på en skola:

Att vara rektor i en hierarkisk organisation innebär att hen har ansvar för verksamhetens mål och inriktning och att hen fattar beslut. Skolutveckling i en hierarkisk organisation kräver stor kunskap hos rektor om skolutveckling, specialpedagogik och kring det som hen vill åstadkomma.

Att vara mellanchef, t. ex. bitr rektor eller arbetslagsledare innebär att hen ”lyder uppåt och ger order nedåt”.

Beroende på var i den hierarkiska organisationen specialpedagogen finns, har hen olika möjligheter att bedriva skolutveckling. Om det är så att rektor själv i grunden är specialpedagog så kommer beslut om organisation och design av skolutveckling och professionellt lärande att utformas utifrån specialpedagogisk kompetens. Om specialpedagogen har en stabsfunktion, dvs används som bollplank till rektor utifrån sin kompetens, så beror det helt på vad rektor vet om specialpedagogens kompetens i frågor som rör skolutveckling och professionsutveckling. Om rektor inte känner till specialpedagogens kompetens på området är det inte säkert att rektor efterfrågar hens kompetens när hen fattar beslut kring professionellt lärande i organisationen. Om specialpedagogen är mellanchef, kanske bitr rektor eller lagledare kan hen verka i en redan fastlagd modell och använda sig av sina kunskaper inom de ramar som bestämts av någon annan som står över hen i organisationen. Kanske kan hen utses att leda grupper och kan då ha användning för sin kompetens.

När specialpedagogen är jämställd med lärarna i organisationen kan hen också verka i en redan fastlagd modell och använda sig av sina kunskaper inom de ramar som bestämts av någon överordnad, eller i sitt vardagliga praktiska arbete i tätt samarbete med lärarna. Specialpedagogens kompetens i design av skolutveckling och att leda kollegialt lärande utnyttjas inte.

Det förekommer också att specialpedagogen är underordnad lärarna på det vis att hen tar emot beställningar av lärarna om vad som ska utföras och där det förväntas att specialpedagogen endast ska ta hand om de elever som behöver extra träning för att nå kunskapskraven utifrån lärarnas önskemål. Då är det mycket svårt för specialpedagogen att bedriva skolutveckling eller professionsutveckling.  

För att specialpedagogiken ska genomsyra verksamheten (som jag beskrev i del 2 av den här bloggserien) i en hierarkisk organisation krävs det att specialpedagogen finns högt upp i hierarkin och att rektor vet att specialpedagogen har kompetens inom utvecklingsarbete, lärande organisationer professionellt lärande och samtalsmetodik för att åstadkomma konceptuell förändring.

En matisorganisation, beskriver Granström, kännetecknas av att ledningen fördelar uppgifter som ska lösas och skapar grupper som ska arbeta med uppgifterna. Deltagarna inom gruppen har samma hierarkiska nivå oberoende av vilken funktion eller profession de har och alla förväntas bidra med sin kompetens. Ofta är uppdragen som ska utföras av gruppen begränsade till att lösa ett problem eller ett projekt som ska utföras under en viss tid. Den ger stort utrymme för kreativitet och självbestämmande inom ramarna.

Så här kan det se ut på en skola:


Rektor i en matrisorganisation ansvarar för prioritering av vilka utvecklingssatsningar som ska genomföras, vilka resurser som ska tillsättas och vilka som ska delta. Ibland tillsätts en grupp som ska prioritera uppgifter och välja ut vilka som ska arbeta med dessa och vem som ska vara utvecklingsledare.

Utvecklingsledaren fördelar ansvar och uppgifter i gruppen och ser till att arbetet blir gjort. Utvecklingsledaren har större ansvar än i den hierarkiska organisationen och ska tillsammans med gruppen fatta beslut och ska hålla ihop gruppen samt skapa ett kreativt öppet klimat.

Hur ser då specialpedagogens roll i skolutveckling och professionsutveckling ut i matrisorganisationen? Om rektor är specialpedagog bestämmer hen vilka projekt som ska drivas och vem som ska arbeta med vad. Eftersom rektor i en matrisorganisation inte styr hur gruppen väljer att lägga upp arbetet har rektor inte en ledande roll i själva utvecklingsarbetet, vilket gör att den specialpedagogsika kompetensen att leda samtal och designa för konceptuellt lärande inte utnyttjas. Om specialpedagogen är en del av projektplaneringsgruppen kan hen vara med och prioritera områden för utveckling, men kan inte designa för konceptuellt lärande eller leda samtal. En utvecklingsledare som är specialpedagog kan använda sin specialpedagogiska kompetens både vad gäller design av utvecklingsarbetet och till att leda samtal. I denna position i matrisorganisationen kan specialpedagogens kompetens utnyttjas väl och specialpedagogen får en viktig roll i skolutvecklingen inom de områden som hen tilldelas. När positionen kombineras med en roll i projektplaneringsgruppen kan specialpedagogen även ha inflytande över vilka områden som prioriteras. När specialpedagogen är en gruppmedlem utan ledarskap kan hen använda sin specialpedagoiska kompetens och expertis i specialpedagogiska frågor i det gemensamma arbetet, men har inte mandat att driva eller leda utvecklingsarbetet och kan bara använda sig av sin kompetens i samtalsmetodik om hen blir ombedd av utvecklingsledaren att leda samtal.

En teamorganisation, beskriver Granström, kännetecknas av att ledaren ansvarar för att samordna teamen, fattar beslut kring övergripande frågor och pekar ut riktningen. Ledaren har ett nära samarbete med sin ledningsgrupp som består av medlemmar som leder olika team. Alla deltagare i ett team står på samma ansvarsnivå och förväntas bidra till gruppens arbete och teamet gemensamt ansvarar för arbetet, vilket ställer krav på samarbete och ansvarstagande hos alla i teamet. Uppgifterna som ska utföras av gruppen är oftast tidsbegränsade. Det råder stor frihet för teamet att lösa uppgifter så som de vill. I en teamorganisation kan det finnas ett specialistteam till stöd. Skillnaden mellan stab i en hierarkisk organisation och specialister i en teamorganisation är att stab är rådgivande till ledaren, medan specialisten blir en del av teamet och bidrar till en gemensam lösning.

Så här kan det se ut på en skola:


De oranga prickarna i bilden ovan är specialister. Det kan t. ex. vara medlemmar av elevhälsan eller inhyrda konsulter eller forskare.

Beroende på vilken position specialpedagogen har i teamorganisationen har hen olika möjligheter att arbeta med skolutveckling och professionsutveckling. Om rektor är specialpedagog kan specialpedagogiska värden och förhållningssätt lyftas fram som viktiga i mål och visioner, men den reella påverkan i vardagen är svårare att styra då teamen har fria händer att lösa uppgifter. Som medlem av ledningsgruppen kan specialpedagogen påverka mycket både på organisationsnivå och i sitt team. Specialpedagogen kan då vara med och prioritera områden för utveckling, men också påverka hur utvecklingsarbetet i teamen designas. Om specialpedagogen är en av lagmedlemmarna, utan lagledaransvar, kan hen påverka en hel del i just sin grupp i samarbete med övriga gruppmedlemmar, men hen kan inte bidra med sin kunskap vid beslut som rör hela organisationen.

Om specialpedagogen är specialist kan hen påverka med sin kunskap i det arbete som hen bjuds in till. Då beror det mycket på vad teamet efterfrågar eller förväntar sig av hen när de bjuder in. Teames förväntningar i sin tur bygger så klart på dess kunskap om specialpedagogens kompetens.

Specialpedagogens roll i skolutveckling och professionsutveckling påverkas alltså dels av hur organisationen ser ut strukturmässigt, dels av vilken plats specialpedagogen har i organisationen samt av rektors och övriga kollegors vetskap om vilken kunskap specialpedagogen har. Även tydligheten i organisationen påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling. Om det finns en otydlighet i organisationen kring hur verksamheten är organiserad och vem som har vilka mandat skapar det förvirring. Om specialpedagogens roll och mandat när det gäller skolutveckling är otydlig blir det svårt för hen att leda och driva på skolutveckling.

För att utnyttja specialpedagogens hela kompetens behöver rektor och specialpedagog, utifrån den organisationsstruktur som verksamheten har, se över hur specialpedagogens position i organisationen kan användas på bästa sätt för att driva utvecklingen mot en inkluderande skola framåt. Rektor behöver också säkerställa att specialpedagogen har en position i organisationen, tid och uttalat mandat som gör det möjligt att utnyttja hens breda kompetens att driva skolutveckling på alla nivåer tillsammans med ledningen och andra kollegor.

Referenser:

Granström, K. Dynamik i arbetsgrupper. Om grupprocesser på arbetet. 2006. Studentlitteratur.



Forskningsrön kring inkluderande skola påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling

Kollegialt lärande, Skolutveckling, Specialpedagogens roll, Uncategorised Posted on 02 Feb, 2020 14:11

Detta är del 2 i serien om specialpedagogens roll i skolutveckling. I serien beskrivs hur olika faktorer påverkar den roll som specialpedagogen får i arbetet med skolutveckling och professionsutveckling på skolor.  Denna andra del kommer att handla om hur specialpedagogens roll påverkas av de framgångsfaktorer som forskning lyfter fram kring skolutveckling mot tillgänglig undervisning och inkluderande skola.

De olika delarna i denna serie är:

  • Del 1: Synen på professionellt lärande påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling
  • Del 2: Forskningsrön kring inkluderande skola påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling
  • Del 3: Organisationsstruktur och specialpedagogens plats i organisationen påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling
  • Del 4: Kunskap om specialpedagogens kompetens påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling

Svensk och internationell forskning om vad som är viktigt för att få till stånd framgångsrik skolutveckling mot en inkluderande och tillgänglig skola visar på främst tre nyckelfaktorer: specialpedagogik genomsyrar verksamheten, kollegialt lärande används som metod och arbete med skolkultur och värdegrund får stort utrymme (Larsson & Lindin 2016).

Vi ska titta närmare på dessa faktorer och koppla dem till specialpedagogens kompetens och utbildning.

Den första nyckelfaktorn är att specialpedagogik behöver genomsyra verksamheten. Ainscow (2000) och Isaksson (2009) beskriver i sin forskning att specialpedagogiken är central för skolutveckling och att den måste finnas levande på alla nivåer i skolan, men särskilt på organisationsnivå för att skolan ska kunna leva upp till målet att göra skolan inkluderande. Både Ainscow (1998) och Ohlsson (2014) lyfter också fram att om skolutveckling mot en inkluderande skola ska bli effektiv så krävs det att det finns en dubbel kunskap som innefattar kunskap om skolutveckling och lärande organisationer kombinerat med kunskap om specialpedagogik.

Den andra nykelfaktorn handlar om kollegialt lärande. Ainscow (2000), Ainscow, Dyson, Goldrick och West (2012) och Graham och Harwood (2011) lyfter i sin forskning fram att kollegialt lärande är en förutsättning för att skolan ska kunna utvecklas mot en tillgängling och inkluderande skola. De menar att det krävs en organisation som möjliggör samarbete och reflekterande samtal för lärande. De lyfter också fram att en viktig förutsättning för att det kollegiala lärandet ska bli effektivt är att det finns ett gemensamt yrkesspråk för att kollegorna ska kunna verbalisera och göra sina erfarenheter och sin kunskap synlig och förståbar för varandra.

Den tredje nyckelfaktorn är arbete med skolkultur och värdegrund. För att få till en inkluderande skola beskriver forskarna att det innebär mer än att anpassa pedagogiken. De menar att man också måste fokusera på värdegrund och likvärdighet. Värdegrunden och skolkulturen är avgörande för kollegialt lärande och samarbete hos personalen. Ainscow (2000) anser till och med att specialpedagogiken bl. a. bör bestå i att skapa en problemlösande kultur, inom vilken kollegialt lärande kan ske. För att få till den typ av samtal som leder till konceptuell förändring (som beskrevs i del 1 av denna bloggserie) är det avgörande med ett tillåtande emotionellt klimat som låter olika perspektiv och erfarenheter framträda och som möjliggör att kritiskt granska varandras kunskap och erfarenheter (Ainscow, Dyson, Goldrick och West (2012) . Lärarna behöver också utmanas och utmana varandra i syfte att granska egna och andras värderingar om t. ex. lärarens uppdrag, synen på ansvar och synen på funktionsnedsättningar när det kommer till skolans uppdrag. Kollegiet behöver enas om och värna samsyn i värdegrundsfrågor i samklang med skolans (Ainscow, Dyson, Goldrick och West (2012).

De tre nyckelfaktorerna behöver vi ta fasta på då vi designar arbetet med skolutveckling och professionsutveckling i skolan och bestämmer vilken roll specialpedagogen kan ha.

För att tydliggöra hur specialpedagogen kan vara en tillgång i skolutvecklingen, kopplat till nyckelfaktorerna ovan, ska vi granska den kompetens som specialpedagoger har inom dessa områden. Enligt examensförodningen för specialpedagoger (SFS 2011:688) har specialpedagogen vid avslutad utbildning: Dubbel förankring i kunskap om utvecklingsarbete och kunskap i pedagogik, fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner (…) i pedagogiska frågor för kollegor” (s. 12), kunskap om aktuell forskning och kan koppla denna till utvecklingsarbete. I specialpedagogens yrkesprofession ingår också att ta hänsyn till samhälleliga och etiska aspekter vilket innebär att specialpedagogen har särskild utbildning i just detta.

Specialpedagoger har alltså mycket att bidra med på organisationsnivå och bör med sin kunskap om utvecklingsarbete och specialpedagogik vara med i samtal på ledningsnivå och designa för skolutveckling och professionsutveckling i enlighet med nyckelfakterorna. Specialpedagogen är också kunnig i att skapa gruppdynamik för utvecklande och utmanande samtal och har kunskap om samtalsmetodik som är lämplig för att skapa konceptuell förändring. Denna kompetens kan utnyttjas genom att specialpedagogen leder kollegialt lärande och fungerar som stöd och handledare för t. ex. förstelärare eller andra som har ledande uppdrag i skolutveckling. Specialpedagoger har genom sin utbildning vana av att ta del av och kompetens att värdera forskning kring pedagogik och perspektiv i värdegrundsfrågor. Att i skolutvecklingsarbete förhålla sig till och ta vara på relevant forskning är nödvändigt för att kvalitetssäkra.

Vi kan konstatera att specialpedagogen är mycket kompetent att ha en central roll i utvecklingsarbetet och att specialpedagogen behöver användas både i designarbetet och i det praktiska utvecklingsarbetet.

I nästa del i serien ”specialpedagogens roll i skolutveckling” kommer jag att beskriva hur specialpedagogens roll i skolutveckling påverkas av olika organisationsstrukturer.

Referenser:

Ainscow, M. (1998). Exploring Links Between Special Needs and School Improvement. Support for Learning, 13(2), 70–75.

Ainscow, M. (2000). The Next Step for Special Education: Supporting the Development of Inclusive Practices. British Journal of Special education, 27(2), 76–80.

Ainscow, M., Dyson, A., Goldrick, S., & West, M. (2012). Making Schools Effective for All: Rethinking the Task. School Leadership & Management, 32(3), 197-213.

Graham, L.J., & Harwood, V. (2011). Developing Capabilities for Social Inclusion: Engaging Diversity through Inclusive School Communities. International Journal of Inclusive Education, 15(1), 135-152.

Isaksson, J. (2009). Särskilja eller inkludera? Kritisk utbildningstidskrift, 136(4), 39-47.

Larsson, M. & Lindin, M. Specialpedagogens roll i skolutveckling. En kvalitativ intervjustudie med rektorer, förstelärare och specialpedagoger. 2016. Stockholms Universitet.

Ohlsson, J. (2014). Pedagogic challenges in the learning organisation. The Learning Organization, 21(3), 162-174.

SFS 2011:688. Förordning om ändring i förordningen (2011:186) om ändring i förordningen (2010:542) om ändring i förordningen (2010:541) om ändring i högskoleförordningen (1993:100). Examensförordning för specialpedagogexamen.  Stockholm: Utbildningsdepartementet.



Synen på professionellt lärande påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling

Skolutveckling, Specialpedagogens roll, Uncategorised Posted on 26 Jan, 2020 13:23

Detta är del 1 i serien om specialpedagogens roll i skolutveckling. I serien beskrivs hur olika faktorer påverkar den roll som specialpedagogen får i utvecklingsarbetet på skolor.  Denna första del kommer att handla om synen på professionellt lärande.

De olika delarna i denna serie är:

  • Del 1: Synen på professionellt lärande påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling
  • Del 2: Forskningsrön kring inkluderande skola påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling
  • Del 3: Organisationsstruktur påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling
  • Del 4: Kunskap om specialpedagogens kompetens påverkar specialpedagogens roll i skolutveckling

Den syn vi har på hur vi utvecklar ny kunskap blir betydelsefull och avgörande när vi designar utvecklingsinsatser. Den kunskap som vi ännu inte har, hur blir den integrerad i oss och ett fundament som vi utgår ifrån i vårt fortsatta arbete?

Om vi ser på kunskap som någonting som vi enkelt kan överföra mellan varandra genom att läsa en text eller lyssna på en annan människa som föreläser, då designar vi utvecklingsinsatser som ger tillfälle till denna kunskapsinhämtning. Om vi ser på kunskap som någonting som vi själva skapar genom att samtala, granska och omvärdera eller befästa det vi redan vet, då designar vi utvecklingsinsatser som ger tillfälle till detta.

Steven Katz och Lisa Dack är  verksamma vid University of Toronto och forskar kring lärares professionsutveckling. Lisa Dack är fil dr i utvecklingspsykologi och pedagogik och forskar kring professionsdriven skolutveckling. Steven Katz är fil dr i tillämpad psykologi och forskar kring kognition och lärande, lärarutbildning och kollegialt lärande. I boken ”Professionsutveckling och kollegialt lärande. Framgångsstrategier och utvecklande motstånd”, beskriver de lärande:

”Lärande innebär att det kommer till stånd en bestående förändring av vårt sätt att tänka. Det leder till att vi förändrar vår praktik och vårt förhållningssätt på ett varaktigt sätt.”

De menar alltså att för att lära behöver vi förändra vårt sätt att tänka om någonting. Men de beskriver också hur vi människor i allmänhet, inte bara lärare, hanterar ny information. Det kan ske på olika sätt och påverkar hur vi agerar framöver.

Det vanligaste sättet är att vi sållar i informationen så att den passar med våra föreställningar. Det som känns bekannt och passar in med det vi redan kan tar vi emot och införlivar. Det som inte känns bekannt eller bekvämt blockerar vi bort. På så sätt befäster vi det vi redan kan och de föreställningar vi har. Det kallas för assimilation.

Om ny information gör att vi ifrågasätter det vi kan och vet och skapar en ny förståelse utifrån den gamla och den nya kunskapen så har vi istället gjort det som kallas ackommodation.

Katz och Dack menar att traditionell fortbildning oftast inte handlar om att förändra förståelsen utan om assimilation. De beskriver att det avgörande i lärares professionsutveckling är att skapa möjligheter till s.k. konceptuell förändring: ”Konceptuell förändring sker när människor sätter ord på sina uppfattningar och föreställningar och sedan granskar dem ingående, både på egen hand och tillsammans med andra, funderar på hur nya kunskaper antingen överensstämmer med eller motsäger deras befintliga uppfattningar och föreställningar, och sedan förändrar sitt sätt att tänka och göra på ett varaktigt sätt.” För detta krävs att utvecklingsinsatser designas för att leda till ackomodation och att lärare erbjuds möjlighet att utforska den egna och andras praktik för att genom nya insikter utveckla praktiken.

Beroende på hur vi väljer att se på lärande och professionsutveckling så lägger vi alltså upp, designar, på olika sätt för hur vårt fortbildningsarbete eller skolutvecklingsarbete ska ske. Det innebär också att de som involveras som nyckelpersoner i arbetet används på olika sätt.

En organisation som ser på lärande som informationsöverföring och som nöjer sig med att lärare assimilerar det de instämmer med och känner igen och väljer bort det som inte bekräftar deras tidigare kunskap och erfarenheter, erbjuder t. ex. lärare att gå på korta kurser eller föreläsningar eller ger kompensationsledigt för att läsa en faktabok. Detta utan att det sedan ges möjlighet att på djupet bearbeta den nya informationen tillsammans med kollegor. Då denna syn på lärares lärande präglar organisationen kan specialpedagogen ha en expertroll genom att hålla föreläsningar för personalen kring specialpedagogiska ämnen. Specialpedagogen kan också ge råd i situationer där lärarens kunskap inte räcker till. Här handlar det om överföring av information utan krav på bearbetning.

I en organisation som bemödar sig om att åstadkomma konceptuell förändring ser specialpedagogens roll skolutvecklingsarbetet annorlunda ut. Specialpedagogen kan då ha en handledande funktion som möjliggör att olika kunskaper och erfarenheter kommer fram och som stödjer och möjliggör processen att granska och omvärdera nya och tidigare kunskaper och erfarenheter. Specialpedagogens kompetens som ledare av kvalificerade lärande samtal för att åstadkomma konceptuell förändring kommer i centrum och själva temat för den nya informationen behöver inte handla om specialpedagogik.

Vi kan konstatera att utifrån den syn vi har på hur ny kunskap uppstår och hur vi utifrån det väljer att designa skolutvecklingen så kan specialpedagogens roll i skolutveckling se mycket olika ut.

I kommande delar i serien ”specialpedagogens roll i skolutveckling” kommer jag att beskriva hur specialpedagogens roll påverkas av vår kunskap om framgångsfaktorer för skolutveckling mot en inkluderande skola, av olika organisationsstrukturer samt av vår kunskap om specialpedagogens kompetens.

Referenser:

Dack, L.A. & Katz, S. Professionsutveckling och kollegialt lärande. Framgångsstrategier och utvecklande motstånd. 2017. Natur och kultur.



Lärare för en exkluderande och elitistisk skola

Samarbete och samverkan, Skolutveckling, Specialpedagogens roll, Uncategorised Posted on 11 Oct, 2019 18:39

Det är lätt att hålla med Isak Skogstad när han beskriver lärarens uppdrag som “till sin natur krävande” och att det blir än svårare att klara av då eleverna är nyanlända eller socioekonomiskt missgynnade. Han beskriver i sin artikel “Så ska utsatta skolor få de bästa lärarna” (SvD 191004) hur han tycker att Sverige ska lösa lärarbristen i framför allt utsatta områden. Han menar att det är fel i systemet, och att de mest utsatta eleverna borde undervisas av de bästa lärarna. Här är det också lätt att hålla med. I andra avseenden är det svårare att hålla med. Skogstad skär alla elever med inlärningssvårigheter och neuropsykiatriska funktionsnedsättningar över en kam och hävdar att de alla är mest gynnade av individuell undervisning enskilt eller i liten grupp. Av en speciallärare. 

Att en  lärare som inte har pedagogisk utbildning ska sätta normen för när en elev ska anses inte klara undervisningen är riskfyllt. Skogstad föreslår i samma artikel att kravet på pedagogisk utbildning för att kunna få en tillsvidaretjänst i den svenska skolan ska slopas. Jag förstår inte det resonemanget. För att kunna möta elevers olika behov och planera för en differentierad och tillgänglig undervisning krävs det att lärarna har god pedagogisk och didaktisk kunskap. Risken blir annars att undervisningen planeras för en smal grupp av elever, de som lyckas lära sig på det sätt som den outbildade läraren klarar av att undervisa på. Resten ska tydligen ha en egen speciallärare. I ivern att gynna elever som anses missgynnade skapar Skogstad istället ett utanförskap för de elever som inte ska omfattas av den vanliga undervisningen som bedrivs i klassrummen. Han utesluter elever med NPF och inlärningssvårigheter från att kunna delta i samtal och kollektivt lärande med jämnåriga klasskamrater. De riskerar att utveckla en livslång syn på sig själva som misslyckade, avvikande och exkluderade från vad som anses normalt. Var det vad han ville åstadkomma? Det är också svårt att se hur denna mängd smågrupper och enskild undervisning skulle genomföras rent ekonomiskt i en hårt pressad ekonomi.

Det finns en oklarhet i det där med den speciella läraren, specialläraren. Vad kan specialläraren? Hon eller han kan väldigt mycket och är helt nödvändig i skolan. Specialläraren är en vanlig lärare med specialisering mot språk, matematik eller utvecklingsstörning. Det är inte en lärare som är lärarutbildad i alla ämnen i grundskolan eller gymnasieskolan. Genom att alla elever med NPF och inlärningssvårigheter enligt Skogstad ska utbildas av en lärare utan ämneskunskaper i flera ämnen som eleven läser, utesluter vi därmed dessa elever även genom att de inte ges tillfälle att få den kunskap i alla ämnen som de har rätt till. 

Var ska alla speciallärarna komma ifrån när lärarbristen är så stor? För att utbilda sig till speciallärare krävs det att man först har en lärarexamen och sedan flera års erfarenhet för att kunna söka speciallärarutbildningen. Speciallärarutbildningen pågår under 1,5 års heltidsstudier på avancerad nivå. Ska vi slopa kraven på pedagogisk utbildning även för lärare som ska bli speciallärare?

Sverige behöver lärare med både ämneskunskaper och pedagogiska och didaktiska kunskaper. Sverige behöver lärare som kan och vill möta elevers olikheter i sin undervisning, lärare som ser elevers olikheter som något positivt och differentierad undervisning som någonting självklart. Uppdraget är svårt! Därför bör vi inte sänka kraven på lärares kunskap. Några elever behöver särskilt stöd i särskilda undervisningsgrupper och kanske under en tid enskild undervisning, men de flesta elever med NPF eller inlärningssvårigheter bör undervisas inom ordinarie undervisning i vanliga klasser.  Specialläraren har en viktig roll i att kunna sätta in rätt insatser tidigt och att stödja sina kollegor kring undervisningen för att elever inte ska halka efter och hamna utanför den vanliga undervisningen.
Den som ska bli lärare bör erbjudas adekvat utbildning i både ämnen och pedagogik och i sitt arbete få ett kontinuerligt specialpedagogiskt stöd i sitt uppdrag och möjlighet att reflektera och lära av varandra. Specialpedagoger är utbildade för att leda just pedagogiskt utvecklingsarbete och att handleda lärare för att de ska utvecklas och finna stöd i svårbemästrade undervisningssituationer. De ska främst arbeta på organisationsnivå för att stödja lärare och skolledning i att skapa en organisation och en undervisning som kan möta behoven hos alla elever. Genom att låta specialpedagogen arbeta mer med utvecklingsarbete och handledning får vi på sikt de bästa lärarna för alla elever i alla områden.



Specialpedagogen nödvändig i ledningsgruppen!

Specialpedagogens roll Posted on 06 Nov, 2017 19:12

Specialpedagogiken är central för att skolan ska kunna bli inkluderande. Det har skolverket tagit fasta på i sin stora satsning “Specialpedagogik för lärande”. Skolforskaren Ainscow har gjort flera studier kring inkludering och slår fast att specialpedagogiken hör hemma på organisationsnivå (2000). För att åstadkomma en inkluderande skola krävs det att specialpedagogik genomsyrar hela verksamheten och inte koncentreras till specialpedagogen/specialläraren eller elevhälsoteamet. Enligt skollagen vilar ansvaret för att ge alla elever den undervisning de behöver på läraren. Rektor har det yttersta ansvaret för att eleven får de förutsättningar som hen behöver. Specialpedagogen ska i enlighet med skollagen kap 2:25§, liksom andra professioner inom elevhälsoteamet, främst arbeta främjande och förebyggande. Detta för att förhindra att skolan får svårigheter att undervisa elever med skilda behov.

När skolutveckling planeras bör skolan enligt Timperley (2013) utgå ifrån vilka behov elever har i undervisningen. Utifrån dessa inventeras lärarnas behov av professionellt lärande. Det ligger sedan till grund för hur skolledningen prioriterar utvecklingsinsatser på skolan. I strävan mot en inkluderande skola är det självklart att frågor kring elevers olikhet och behov av differentierad undervisning uppstår. Hur kan elevers olika behov tillgodoses i den ordinarie undervisningen, utan att det behöver göras extra anpassningar eller sättas in särskilt stöd? Hur görs med andra ord undervisningen tillgänglig för alla? Utifrån dessa frågor uppstår behov av professionsutveckling hos lärarna. Specialpedagogen är utbildad i hur denna utveckling kan åstadkommas.

Specialpedagogen har utbildning för att verka på individ-, grupp- och organisationsnivå. Det innebär att hen kan arbeta elevnära, gruppnära och ledningsnära. Specialpedagogen får på så sätt såväl detaljkunskap som överblick över de behov som finns på skolan. Hen kan zooma in, och zooma ut. För att specialpedagogen ska kunna verka på alla nivåer behöver man värna om att hen organisatoriskt ges möjlighet till det. Specialpedagogen behöver vara representerad på alla nivåer för att skolan fullt ut ska kunna ta vara på hens kompetens. Hen behöver ges möjlighet att verka i klassrum, i lärarrum och i ledningsrum.

Skolans organisation och resursfördelning måste utgå från ett specialpedagogiskt perspektiv. Specialpedagogen, som har insyn och kunskap på alla nivåer i skolan, kan bevaka detta perspektiv i ledningsgruppen och tillföra information och kunskap som är nödvändig för att fatta rätt beslut.

Specialpedagogiken ska likt syrerikt blod pumpas ut till alla delar av verksamheten och genomströmma varje del av organisationen. Då behöver specialpedagogen finnas i hjärtat av organisationen – i skolans ledningsgrupp!

Av Malin Larsson

www.promovere.se

Referenser:

Ainscow, M. (2000). The Next Step for Special Education: Supporting the Development of Inclusive Practices. British Journal of Special education, 27(2), 76–80.

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Timperley, H. (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. Lund: Studentlitteratur.



Skolans stora resursslöseri

Specialpedagogens roll Posted on 24 Sep, 2017 17:32

Texten nedan är skriven av tankesmedjan Specialpedagoger för skolutveckling och är tänkt som ett inlägg i debatten för att bidra till ökad kunskap om specialpedagogens kompetens så att den används för att leda processer som handlar om skolutveckling. Om specialpedagogen används i skolutvecklingsarbete i enlighet med examensordningen, kommer skolan att kunna utvecklas med fokus på kunskapsutveckling och att främja ett livslångt lärande för alla. Specialpedagogens olika och fördjupade perspektiv är nödvändiga om vi menar allvar med en tillgänglig och inkluderande skola.

Skolans stora resursslöseri

Missuppfattningar kring specialpedagogisk kompetens gör att utvecklingen stagnerar

I våras lämnade Skolkommissionen sitt slutbetänkande till ansvariga ministrar. I betänkandet understryker kommissionen att “den inkluderande princip svensk skola bygger på förutsätter att lärare har reella möjligheter att undervisa i elevgrupper som omfattar både låg- och högpresterande elever, både elever som behöver extra stöd och de elever som behöver extra utmaningar. Det kan handla om fler än en lärare i klassrummet, klasstorlek och tillgång till specialpedagogisk kompetens”. I sammanhanget går det inte att väja för frågan om vad specialpedagogisk kompetens egentligen innebär. Otydligheten kring specialpedagogisk kompetens och specialpedagogrollen leder till att specialpedagogens uppdrag ofta hamnar i det åtgärdande arbetet på individnivå. Prefixet “special” för tankarna till en slags specialist som har särskild kompetens att ta hand om elever som anses behöva specialarrangerad undervisning – ofta utanför ordinarie undervisning. Samtidigt vet vi genom forskning att det finns en direkt koppling mellan hur undervisningen är organiserad och i vilken utsträckning svårigheter uppstår. Vi ser att skolor lägger mycket tid och energi på arbetet med extra anpassningar. Eftersom extra anpassningar är en individinriktad åtgärd och inte ett förebyggande arbete, som vi hör att många tror, missar man det främjande arbetet med att skapa förutsättningar för lärande och utveckling för alla elever. Det resulterar i ett slöseri med kompetens, tid, pengar och möjligheter.

Resursslöseriet blir en ond spiral där alla resurser läggs på att åtgärda det som har fallerat. Lärare gör på egen hand bedömningar av elevers stödbehov och ger utifrån sina bedömningar uppdrag åt specialpedagoger och speciallärare när de anser att undervisningen inte längre kan möta elevens behov. Lärare får därmed bära ansvaret själva tills det inte längre går, därefter får specialpedagogen bära allt ansvar. En sådan arbetsmiljö är inte hanterbar för någon inblandad. I synnerhet inte för eleven som lär sig att misslyckanden är resultatet av personliga förutsättningar. Skolledare behöver mer stöd för att förstå hur lärarens och specialpedagogens samarbete bör utvecklas och förankras för att undvika att hamna i ständiga diskussionen om ansvar och vem som ska bära det.

Specialpedagogens kompetens enligt examensordningen

Utbildningen till specialpedagog, en tilläggsutbildning till lärarexamen på avancerad nivå, ger en yrkesexamen med ett tydligt uppdrag att leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet med målet att skolan ska kunna möta alla elever. I examensordningen framgår att specialpedagogen besitter kompetensen att utifrån vetenskaplig grund identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete med att utveckla lärmiljöer som gör skolan tillgänglig för alla elever. Ett förebyggande arbete är inte möjligt utan att kartlägga, identifiera och analysera vad som behöver förebyggas och varför. Detta är en viktig del av den specialpedagogiska kompetensen.

I skollagen nämns yrkesprofessionen specialpedagoger inte alls. Skrivningen handlar istället om att det ska finnas tillgång till personer med specialpedagogisk kompetens i den samlade elevhälsan men utan att definiera innebörden i den specifika kompetensen. Skolkommissionen använder också begreppet specialpedagogisk kompetens utan att nämna specialpedagoger som yrkeskategori. Inte heller nämns specialpedagoger när fackförbunden diskuterar skolutveckling samtidigt som de i andra sammanhang trycker på att fler specialpedagoger behövs. Specialpedagoger är uppenbarligen en yrkesgrupp som å ena sidan har en kompetens som anses viktig för skolan, men som å andra sidan tappas bort. Examensordningens beskrivning av kompetensen har inte nått vare sig styrdokument, skoldebatt eller praktik.

Skollagen brister i röd tråd

Det hälsofrämjande och förebyggande arbetet är enligt lag den samlade elevhälsans främsta uppdrag. Samtidigt lagstadgas samarbete med elevhälsan endast vid utredning om särskilt stöd. Det gör att det uppstår en brist på röd tråd i elevhälsans uppdrag som viktig samarbetspartner i arbetet med att säkerställa tillgänglighet i skolans lärandeuppdrag.

Skollagen behöver formuleras om så att specialpedagogen tituleras i lagtexten på samma sätt som de övriga professionerna beskrivs med titlar. Styrdokumenten behöver också tydligare knyta den samlade elevhälsans professioner till elevernas kunskapsutveckling oavsett deras utgångsläge.

Vänd resursslöseriet genom samsyn och fokus på lärmiljö

I väntan på att lagtext och styrdokument utvecklas finns mycket vi kan göra i den vardagliga praktiken. Vi vill uppmana våra specialpedagog/speciallärarkollegor och skolledare att noga se över hur den specialpedagogiska kompetensen, såsom den beskrivs i examensordning och forskning, kan breddas och användas i det praktiska arbetet för en mer gynnsam lärmiljö som är pedagogiskt tillgänglig. Det kollegiala lärandet bygger på att utmana invanda föreställningar. Låt oss utmana den invanda föreställningen att lärare bedömer stödbehov och ger uppdrag till den samlade elevhälsan och specialpedagogen. Låt oss vända resursslöseriet till ett mer gynnsamt nyttjande av den specialpedagogiska kompetensen för alla våra elevers rätt till en likvärdig och tillgänglig utbildning.

Tankesmedjan Specialpedagoger för skolutveckling bevakar frågor om specialpedagogik utifrån ett tillgänglighets- och inkluderingsperspektiv genom att bidra med remissvar, publicera relevanta artiklar om forskning och beprövad erfarenhet och genom att arrangera mötesplatser för specialpedagoger och speciallärare för nätverkande i syfte att stärka professionen.

Följ vår sida på Facebook

Annika Aspling Davidsson, specialpedagog Umeå

Anna Bengtsson, specialpedagog Göteborg

Ulrika Jonson, specialpedagog Stockholm

Malin Larsson, specialpedagog Stockholm

Maja Lindqvist, specialpedagog Stockholm

Helena Wallberg, specialpedagog Stockholm