Blog Image

Promovere Pedagogiks blogg

Om bloggen

Skolutveckling, handledning, kollegialt lärande, språkutvecklande arbetssätt och lösningsinriktad pedagogik är jag särskilt intresserad av.

Gå gärna in på min sida www.promovere.se för mer information om mitt företag Promovere Pedagogik!


Vi måste se styrkan i olika professioner!

Skolutveckling Posted on 07 Oct, 2017 10:59

Skolan är ständigt i fokus i samtal i media, i lärarrum, på olika sociala medier och runt middagsborden. De flesta har en åsikt om skolan som grundar sig på egen eller andras erfarenheter, på utbildning som man genomgått eller kanske på forskning som man bedrivit eller tagit del av. Skolan nagelfars utifrån olika perspektiv och ständigt nya förslag kommer från alla håll för att göra skolan bättre, för att främja elevers lärande. Det är fint. Det är fint att så många vill bidra till att förbättra. Det är fint att så många engagerar sig.

Men ibland är det svårt när många tycker och tänker olika. Engagemanget för elevers lärande övergår titt som tätt i argumentation för det ena och mot det andra. Många olika professioner strider för att göra sina röster hörda och hävda sin rätt att uttala sig om hur skola ska bedrivas och vilka metoder som bör användas, på bekostnad av andra professioner. Denna strid gynnar inte elevernas lärande. Lärande och lärmiljö är komplext. En metod fungerar inte för alla och i alla sammanhang. Det beror på att vi människor är olika och finns i olika sammanhang och har olika erfarenheter med oss in i skolan.

Vad vi specialpedagoger, speciallärare, förstelärare, lärare, fritidspedagoger, elevassistenter, rektorer, skolsköterskor, studie- och yrkesvägledare, skolkuratorer, läkare, socionomer, psykologer, politiker, hjärnforskare, arbetsterapeuter, logopeder, och föräldrar m.fl. behöver göra är att lyssna noga på varandra. Lyssna till den kunskap som andra besitter. Vi behöver reflektera tillsammans och analysera situationer tillsammans för att hitta de bästa sätten att utveckla skolan. Vi behöver lita till varandras professioner, inte försöka ta över varandras professioner eller vinna över andra professioner. Hjärnforskaren är inte specialpedagog, studie -och yrkesvägledaren är inte psykolog och logopeden är inte speciallärare. För att skapa en likvärdig skola för alla elever, oavsett förutsättningar, behöver vi allas kompetens.Vi måste se styrkan i olika professioner!

Det finns också många som har åsikter om vad som ska rymmas inom skolans uppdrag. Det finns många sätt att se det på. Dock har vi styrdokument som tydligt föreskriver skolans uppdrag och de ramar som skolan ska hålla sig till. Här kan vi inte kompromissa, utan måste följa de givna direktiven.

Malin Larsson, specialpedagog
Promovere Pedagogik
www.promovere.se



Skolans stora resursslöseri

Specialpedagogens roll Posted on 24 Sep, 2017 17:32

Texten nedan är skriven av tankesmedjan Specialpedagoger för skolutveckling och är tänkt som ett inlägg i debatten för att bidra till ökad kunskap om specialpedagogens kompetens så att den används för att leda processer som handlar om skolutveckling. Om specialpedagogen används i skolutvecklingsarbete i enlighet med examensordningen, kommer skolan att kunna utvecklas med fokus på kunskapsutveckling och att främja ett livslångt lärande för alla. Specialpedagogens olika och fördjupade perspektiv är nödvändiga om vi menar allvar med en tillgänglig och inkluderande skola.

Skolans stora resursslöseri

Missuppfattningar kring specialpedagogisk kompetens gör att utvecklingen stagnerar

I våras lämnade Skolkommissionen sitt slutbetänkande till ansvariga ministrar. I betänkandet understryker kommissionen att “den inkluderande princip svensk skola bygger på förutsätter att lärare har reella möjligheter att undervisa i elevgrupper som omfattar både låg- och högpresterande elever, både elever som behöver extra stöd och de elever som behöver extra utmaningar. Det kan handla om fler än en lärare i klassrummet, klasstorlek och tillgång till specialpedagogisk kompetens”. I sammanhanget går det inte att väja för frågan om vad specialpedagogisk kompetens egentligen innebär. Otydligheten kring specialpedagogisk kompetens och specialpedagogrollen leder till att specialpedagogens uppdrag ofta hamnar i det åtgärdande arbetet på individnivå. Prefixet “special” för tankarna till en slags specialist som har särskild kompetens att ta hand om elever som anses behöva specialarrangerad undervisning – ofta utanför ordinarie undervisning. Samtidigt vet vi genom forskning att det finns en direkt koppling mellan hur undervisningen är organiserad och i vilken utsträckning svårigheter uppstår. Vi ser att skolor lägger mycket tid och energi på arbetet med extra anpassningar. Eftersom extra anpassningar är en individinriktad åtgärd och inte ett förebyggande arbete, som vi hör att många tror, missar man det främjande arbetet med att skapa förutsättningar för lärande och utveckling för alla elever. Det resulterar i ett slöseri med kompetens, tid, pengar och möjligheter.

Resursslöseriet blir en ond spiral där alla resurser läggs på att åtgärda det som har fallerat. Lärare gör på egen hand bedömningar av elevers stödbehov och ger utifrån sina bedömningar uppdrag åt specialpedagoger och speciallärare när de anser att undervisningen inte längre kan möta elevens behov. Lärare får därmed bära ansvaret själva tills det inte längre går, därefter får specialpedagogen bära allt ansvar. En sådan arbetsmiljö är inte hanterbar för någon inblandad. I synnerhet inte för eleven som lär sig att misslyckanden är resultatet av personliga förutsättningar. Skolledare behöver mer stöd för att förstå hur lärarens och specialpedagogens samarbete bör utvecklas och förankras för att undvika att hamna i ständiga diskussionen om ansvar och vem som ska bära det.

Specialpedagogens kompetens enligt examensordningen

Utbildningen till specialpedagog, en tilläggsutbildning till lärarexamen på avancerad nivå, ger en yrkesexamen med ett tydligt uppdrag att leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet med målet att skolan ska kunna möta alla elever. I examensordningen framgår att specialpedagogen besitter kompetensen att utifrån vetenskaplig grund identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete med att utveckla lärmiljöer som gör skolan tillgänglig för alla elever. Ett förebyggande arbete är inte möjligt utan att kartlägga, identifiera och analysera vad som behöver förebyggas och varför. Detta är en viktig del av den specialpedagogiska kompetensen.

I skollagen nämns yrkesprofessionen specialpedagoger inte alls. Skrivningen handlar istället om att det ska finnas tillgång till personer med specialpedagogisk kompetens i den samlade elevhälsan men utan att definiera innebörden i den specifika kompetensen. Skolkommissionen använder också begreppet specialpedagogisk kompetens utan att nämna specialpedagoger som yrkeskategori. Inte heller nämns specialpedagoger när fackförbunden diskuterar skolutveckling samtidigt som de i andra sammanhang trycker på att fler specialpedagoger behövs. Specialpedagoger är uppenbarligen en yrkesgrupp som å ena sidan har en kompetens som anses viktig för skolan, men som å andra sidan tappas bort. Examensordningens beskrivning av kompetensen har inte nått vare sig styrdokument, skoldebatt eller praktik.

Skollagen brister i röd tråd

Det hälsofrämjande och förebyggande arbetet är enligt lag den samlade elevhälsans främsta uppdrag. Samtidigt lagstadgas samarbete med elevhälsan endast vid utredning om särskilt stöd. Det gör att det uppstår en brist på röd tråd i elevhälsans uppdrag som viktig samarbetspartner i arbetet med att säkerställa tillgänglighet i skolans lärandeuppdrag.

Skollagen behöver formuleras om så att specialpedagogen tituleras i lagtexten på samma sätt som de övriga professionerna beskrivs med titlar. Styrdokumenten behöver också tydligare knyta den samlade elevhälsans professioner till elevernas kunskapsutveckling oavsett deras utgångsläge.

Vänd resursslöseriet genom samsyn och fokus på lärmiljö

I väntan på att lagtext och styrdokument utvecklas finns mycket vi kan göra i den vardagliga praktiken. Vi vill uppmana våra specialpedagog/speciallärarkollegor och skolledare att noga se över hur den specialpedagogiska kompetensen, såsom den beskrivs i examensordning och forskning, kan breddas och användas i det praktiska arbetet för en mer gynnsam lärmiljö som är pedagogiskt tillgänglig. Det kollegiala lärandet bygger på att utmana invanda föreställningar. Låt oss utmana den invanda föreställningen att lärare bedömer stödbehov och ger uppdrag till den samlade elevhälsan och specialpedagogen. Låt oss vända resursslöseriet till ett mer gynnsamt nyttjande av den specialpedagogiska kompetensen för alla våra elevers rätt till en likvärdig och tillgänglig utbildning.

Tankesmedjan Specialpedagoger för skolutveckling bevakar frågor om specialpedagogik utifrån ett tillgänglighets- och inkluderingsperspektiv genom att bidra med remissvar, publicera relevanta artiklar om forskning och beprövad erfarenhet och genom att arrangera mötesplatser för specialpedagoger och speciallärare för nätverkande i syfte att stärka professionen.

Följ vår sida på Facebook

Annika Aspling Davidsson, specialpedagog Umeå

Anna Bengtsson, specialpedagog Göteborg

Ulrika Jonson, specialpedagog Stockholm

Malin Larsson, specialpedagog Stockholm

Maja Lindqvist, specialpedagog Stockholm

Helena Wallberg, specialpedagog Stockholm



Kollegauppfostran eller kollegialt lärande?

Kollegialt lärande Posted on 01 Jun, 2017 08:46

Att kollegialt lärande är vägen till framgång inom många områden i skolan råder det inget tvivel om. Det är beforskat och beprövat av många. Det är också något som skolverket tagit fasta på i de olika lyften som genomförts de senaste åren. Lärare samtalar och samarbetar med varandra och utvecklar därigenom skolan.

I Lärarnas tidning (nr 7, 2017) intervjuar Ulrika Sundström forskaren Lill Langelotz som nyligen släppt sin bok “Kollegialt lärande i praktiken – Kompetensutveckling eller kollektiv korrigering?”. I artikeln beskriver Langelotz hur kollegiala samtal kan användas som en form av maktutövande där kollegor som har samma syn, genom frågor och utmaningar under samtalets gång “uppfostrar” en kollega som har en annan syn tills hon eller han anpassar sig och gör som de vill. Resultatet för eleverna behöver inte för den skull bli dåligt, menar hon. Langelotz har studerat kollegialt lärande i sin avhandling “Vad gör en bra lärare?” och ger ett exempel i intervjun där en lärare utsätts för detta av kollegor och vi förstår att den förändring som kom till stånd i den utsatta lärarens undervisning slutligen blev positiv för eleverna. Den gången hade maktutövningen en positiv inverkan på elevernas lärande men det betyder inte att läraren hade utvecklats i sitt sätt att se på undervisning och elever. Lärare kan välja att göra annorlunda i sin praktik för att slippa bli ifrågasatta. Vad hade hänt om den starkare lärargruppen hade utövat ett inflytande som ledde till negativa effekter för elevernas lärande och mående? Vi behöver fundera över vad vi vill med det kollegiala lärandet. Om syftet är att lärare ska utveckla sin kunskap behöver vi möjliggöra att det sker en förändring inom läraren som gör att han eller hon förändrar sitt yrkesutövande efter moget övervägande och på grund av att ny kunskap vuxit fram.

I Sundströms intervju med Langelotz beskrivs att det är viktigt att det kollegiala lärandet följer en fastlagd struktur och att man ställer öppna frågor för att samtalet ska kunna bli förtroendefullt. Jag kan hålla med om detta. I den modell för kollegialt samtal som Langelotz studerade i sin forskning var samtalen lärarledda, där lärare turades om att vara samtalsledare. Men att vara samtalsledare eller handledare i en grupp för kollegialt lärande ställer stora krav på samtalsmetodik, något som jag saknar i resonemanget kring kollegialt lärande. En handledare behöver inte bara kunna ställa öppna frågor och hålla sig till en struktur, utan också få till perspektivskiften, se till att fokus hålls och att samtalsklimatet blir optimalt för nyfikenhet, förtroende och utmaning. Handledaren behöver också, och inte minst, kunna hantera när motstånd och konflikter uppstår i gruppen och kunna uppmärksamma maktutövning och kunna stoppa det. För att få till förändring behöver kollegialt lärande ske över tid. Det innebär att alla deltagare i gruppen ska vilja fortsätta med samtalen och inte känna att de går till en rättegång där de ska bli ifrågasatta och tvingas till en förändring som de själva inte är införstådda med.

Handledarkompetensen är alltså högst relevant. Trots det är det sällan som just handledarkompetensen diskuteras och lyfts fram i kollegialt lärande. Ofta sätts lärare utan skolning i handledning att handleda sina kollegor efter bästa förmåga. Förstelärare förväntas handleda sina kollegor utan handledarutbildning i många skilda sammanhang. I skolverkets senaste fortbildningslyft “Specialpedagogik för lärande” är det ett krav att handledaren är examinerad specialpedagog eller speciallärare om skolan ska kunna få statsbidrag. Skolverket nöjer sig inte med skollagens formulering om att det ska finnas personal med specialpedagogisk kompetens, utan kräver utbildning. Det är givetvis relevant med tanke på innehållet i lyftet, men den främsta fördelen, som jag ser det, är att specialpedagogen har utbildning i handledning av kvalificerade samtal och är rustad att skapa de förutsättningar som behövs för att skapa kvalitet i kollegialt lärande. Det är en viktig del av utbildningen till specialpedagog.

Tyvärr är det många skolor som inte använder specialpedagogens handledarkompetens eller ens har examinerade specialpedagoger som kan leda olika typer av kollegialt lärande utan överlåter det svåra uppdraget att skapa gynnsamma miljöer för kollegialt lärande åt lärare, förstelärare eller personer med ospecificerad specialpedagogisk kompetens som helt saknar handledarutbildning. Dessa pedagoger behöver då åtminstone få stöd och handledning på handledningen för att det ska bli kvalitet i själva lärandet i kollegiala samtal och för att samtalen ska leda till ökad samsyn.

Malin Larsson

Promovere Pedagogik

www.promovere.se



Delaktighet är avgörande för prestation!

Delaktighet Posted on 12 Mar, 2017 18:14

Har du någon gång känt dig utanför, fast tillsammans med andra? Har du någon gång känt att du inte passar in? Har du någon gång befunnit dig i en situation som är omöjlig för dig att hantera? Dra dig i så fall till minnes en sådan gång. Kanske var det på en fest, ett möte eller när du skulle göra något fysiskt i grupp. Kom dina bästa sidor och dina styrkor till sin rätt i den situationen? Delade du med dig av dina tankar och dina åsikter? Längtade du till nästa gång du skulle vara i samma situation? Förmodligen har du svarat nej på ovanstående frågor.

Många elever befinner sig i en sådan situation varje dag i skolan. De upplever inte delaktighet.

Begreppet delaktighet är mångtydigt och flera olika faktorer påverkar vår upplevelse av delaktighet. För att elever ska känna delaktighet behöver vi ständigt jobba med värdegrunden i allt vi gör. Vi behöver lyfta fram olikheter och styrkan i olikheter, men vi måste också våga prata om att vi alla har olika områden inom vilka vi behöver stöd och anpassningar från omgivningen. Delaktighet handlar om att delta och ta del på sina villkor i en miljö där man kommer till sin rätt. Delaktighet är ingenting som bara uppstår, utan det är vi som är tillsammans som skapar den.

Vi i skolan måste arbeta med att skapa delaktighet för att elever ska komma till sin rätt, kunna använda sig av sina styrkor och förmågor, kunna visa vad de kan, känna att de räknas och är viktiga och inte minst känna sig bekväma, trygga och välkomnade i skolan.

Gå tillbaka till den situation du tänkte på i början av läsningen. Vad hade du behövt för att känna dig delaktig? Du vet det, eller hur? Det vet ofta eleven också. Vi måste ta vara på elevens upplevelse av delaktighet och elevens förslag till förändringar och ta ansvar för att förändra för ökad delaktighet i skolan.

Läs om Promovere Pedagogiks studiedagar och föreläsningar om att arbeta med delaktighet här.



Nyckeln till framgång i skolan

Motivation Posted on 12 Mar, 2017 16:42

Detta är ett blogginlägg som är överflyttat från min tidigare blogg Spec-Malin, skrivet 2014-06-30

Vad behöver man kunna för att klara
skolan? Vad är nyckeln till framgång i skolan? I många sammanhang diskuteras
vad svenska elever ska lära sig, vilka kunskapsmål som ska gälla i olika ämnen
och hur läraren ska agera för att få eleverna dit där de bör vara när de slutar
grundskolan eller gymnasieskolan. Det är många som bekymras av att svenska
elever inte når de resultat som man vill att de ska nå. Vad är orsaken till
det? Skolsystemet? Kunskapsmålen? Lärarnas brist på kompetens? Föräldrars
brister i att uppfostra? Brist på ekonomiska resurser? Frågorna är många och
svaren likaså.

Om vi vänder på resonemanget om orsaker till misslyckanden så har jag den
senaste tiden allt oftare funderat på vad det är som gör att vissa elever
lyckas bättre än andra. Flera erfarenheter säger mig att det inte är själva
intelligensen hos eleven som är avgörande. Elever som jag jobbat med, och som i
sin mapp hos mig har haft diagnoser som visar att de är begåvade till den undre
gränsen av normalnivån, har lyckats bättre än sina normalbegåvade eller högt
begåvade klasskamrater. Vad är dessa framgångsrika elever rustade med?

Simon Kyaga är överläkare i psykiatri och forskare. I sitt sommarprat i P1
27 juni 2014 pratade han bland annat om kreativitetsforskning. För att nå
framgång inom många yrken krävs just kreativitet och divergent tänkande, d.v.s.
att tänka ut många olika lösningsförslag på samma problem. Han tog upp frågan
om vad som skiljer mycket framgångsrika forskare från mindre framgångsrika
kollegor. Han berättar att “i själva verket verkar motivation och drive
vara helt centralt för kreativitet, snarare än intelligens”. Han går
vidare med att berätta om en forskare som hävdar att han har lyckats hävda sig
bra i konkurrensen med forskare som varit mer intelligenta, haft bättre minne
och bättre analytisk förmåga. Det som har varit nyckeln till framgång är att
han har kunnat konkurrera med dem med motivation och beslutsamhet.

I en artikel i Dagens Nyheter (2014-06-04) beskriver Kristoffer Örstadius
hur det låga resultatet hos svenska elever på Pisa-provet kan ha sin grund i
att eleverna inte finner det motiverande och viktigt för deras framtid. Lärarna
har vid provtillfället förklarat att resultatet inte är viktigt för den
enskilda eleven, och eleven får inte veta sitt resultat.

Att kunna se nytta och framgång som en konsekvens av det egna beteendet
verkar vara grundläggande för att en elev ska anstränga sig. Joachim de Posada
presenterar i sitt TED talk “Don’t eat the marshmallow!” (feb 2009)
en studie vid Stanford University där man har gett fyraåringar varsin
marshmallow och talat om att om de kan vänta en kvart utan att äta upp den så
får de två marshmallows istället för en. Två tredjedelar av barnen åt upp sina
godisbitar. En tredjedel kunde motstå frestelsen om omedelbar
behovstillfredställelse, i de flesta fall under stor frustration. Resultatet av
den studien är inte så överraskande. Det som är intressant är att det gjordes en
uppföljningsstudie ca 15 år senare där det visade sig att 100% av de barn som
motstått frestelsen att äta upp sin marshmallow inom 15 minuter, hade haft
framgång i sina studier i skolan. De hade bra betyg, goda relationer,
framtidsplaner och var glada. En stor andel av de barn som vid fyra års ålder
inte hade lyckats att motstå frestelsen att äta upp godisbiten hade dåliga
betyg, hade hoppat av skolan och inte kommit in på universitetet. Joachim de
Posada hävdar att förmågan att fördröja belöning, självdisciplin, är den mest
utmärkande egenskapen för framgång såväl i studier som i arbetslivet.

De senaste åren har vi lyft fram att våra barn numera är luststyrda. Vi
pratar om “lustgenerationen”. I takt med att lusten har tillåtits att
bli styrande har kraven på lärarna blivit att göra undervisningen rolig för att
på så sätt motivera eleverna att genomföra sitt skolarbete. Men det är inte i
det roliga som motivationen skapas. Olga Dysthe skriver i sin artikel
“Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande” att inom
sociokulturellt perspektiv anses att motivation skapas av omgivningens
förväntningar och upplevd meningsfullhet och acceptans (Dysthe, 2003). Det är
just brist på detta som eleverna i Kristoffer Örstadius artikel beskriver ovan.

Om vi igen tittar på vad de olika personerna som jag nämnt ovan lyfter fram
som framgångsfaktorer ser vi: motivation och driv, beslutsamhet, att se nytta
och framgång som en konsekvens av det egna beteendet, förmåga att fördröja
belöning, självdisciplin och upplevd meningsfullhet och acceptans. Hur skapar
vi då goda förutsättningar för att våra elever ska utvecklas inom dessa
områden? Hur tränar vi självdisciplin och hur skapar vi meningsfullhet? Hur
skapas motivation som inte bygger på omedelbar lusttillfredställelse? Hur
tränar vi uthållighet? Hur ser vi på orsakerna till goda prestationer? Kommer
de till skänks, eller som resultat av uppoffringar och hårt arbete? Detta är
frågor som vi måste ställa oss inom skolan. När det gäller lustgeneration så
tror jag att det är någonting som vi vuxna skapar genom det sätt vi har mot
barn, men också genom hur vi själva agerar. Vi vuxna visar vägen för hur man
förhåller sig till svårigheter och saker som är jobbiga. Om de ska ha framgång
i livet måste de kunna sätta sig över lusten och tillägna sig självdisciplin.

Jag återgår till mina elever som slagit sig fram ur underläge och lägger
filtret av påstådda framgångsfaktorer över dem. Mönstret framträder tydligt. De
har kämpat i underläge, slitit utan belöning, haft en hejarklack i sina lärare,
sett resultatet av flera års uppförsbacke vända i nedförsbacke. De har firat
sina segrar med den mentala mjölksyran strömmande genom huvudet. Vilken lycka
det har varit! Vad de har varit stolta över sin prestation! De har påverkat
sina liv. Det leder vidare till ökad motivation och styrka att övervinna
svårigheter.

Referenser och länkar:

Dysthe, O. (2003).
Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande. I O. Dysthe (Red.),
Dialog,
samspel och lärande (s. 31-74). Lund: Studentlitteratur.

Örstadius, K. (2014, 4 juni):
Därför kan Pisa-testet vara missvisande.
www.dn.se/nyheter/sverige/darfor-kan-pisa-testet-vara-missvisande/

Posada, J. (2009, feb). Don’t eat the mashmallow! Hämtad
från
http://www.ted.com/talks/joachim_de_posada_says_don_t_eat_the_marshmallow_yet

Tullberg, A. (producent). (2014,
27 juni). Sommar & Vinter i P1. Simon
Kyaga.
Hämtad från
http://sverigesradio.se/sida/avsnitt/386830?programid=2071



Hörförståelsestrategier lika viktiga som lässtrategier

Strategier Posted on 12 Mar, 2017 16:25

Detta är ett blogginlägg som är överflyttat från min tidigare blogg Spec-Malin, skrivet 2016-08-16

Elever som har svårt med hörförståelse har ofta svårt med läsförståelse
slog Maria Levlin fast i sin avhandling “Lässvårigheter, språklig förmåga
och skolresultat i tidiga skolår” (2014). Hon menade att det är särskilt
viktigt att fånga upp och stödja elever med hörförståelsesvårigheter i ett
tidigt skede för att öka såväl hörförståelse som läsförståelse. Läs mer om
hennes avhandling
här: http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/specialpedagogik/undervisning/svag-horforstaelse-och-lassvarigheter-hor-ofta-ihop-1.233483

De senaste åren har det varit stort fokus på läsförståelse och
lässtrategier. Strategier för hörförståelse bygger i stort sett på samma
principer som de för läsförståelse. Det viktiga är att förutspå, ställa
frågor, reda ut oklarheter och sammanfatta. De strategier som rekommenderats i
projektet “En läsande klass” kan göras om till strategier för
hörförståelse. Läs mer om hur de olika rollerna kan användas på http://www.enlasandeklass.se/lasforstaelsestrategier/.
Nedan har jag skrivit om rollerna för att passa för hörförståelse.

Några saker att tänka på vid lyssning:

– Bygg på
förförståelse! Utgå från något som ni arbetat med tidigare, eller ett
studiebesök el dyl.

– Pausa
ofta! Vid lyssning kan man inte gå tillbaka i en text och leta efter svar och
läsa om, utan måste minnas. Det ställer stora krav på minne och
koncentrationsförmåga.

– Lyssna om!
Det tar tid att arbeta med hörförståelse. Välj hellre kortare inslag än längre.

– Satsa på
kvaliteten på hörförståelsen! När eleverna känner till strategierna väl kan man
öka längden på inslagen lite i taget.

– Anpassa
efter hela gruppen! Vilken svårighetsgrad och vilken längd passar gruppen?
Vilken typ av inslag? Vilka elever passar för vilka roller? Vilka elever kommer
att ha extra svårt med hörförståelsen? Hur kan man anpassa för dem?

– Använd
visuellt stöd! Visualiser i form av bildsekvenser eller stödord för att stödja
minnet.

Om man vill kan man kombinera
läsförståelse med att lyssna, även om man då inte övar just hörförståelse. Läs
här om en del praktiska tips vid medläsning vid lyssning: http://www.enlasandeklass.se/wp-content/uploads/2014/04/L%C3%A4sa-med-%C3%B6ronen.pdf

Här kommer mina omskrivningar av rollerna
för lässtrategi:

“Spågumman”: Förutspå och ställ
hypoteser. Detta kan göras genom att prata om vad det är för typ av inslag man
ska lyssna på, t ex nyhetsrapportering, reportage, saga. Vad är typiskt för
denna typ av inslag? Vad kan vi förvänta oss och gissa om den text vi ska höra,
eller fortsättningen efter en paus. Vad kan inslaget komma att handla om? Finns
det någon förhandsinformation eller en introduktion som man kan lyssna på? Vad
vet vi redan? Vad kan vi gissa? Spågumman är aktiv innan, under och efter
lyssningen.

“Reporterns” uppgift är att ställa frågor till det man lyssnat
till. Det kan varar frågor som frågar efter sådant som sägs rakt ut. Det kan
vara frågor som kräver att lyssnaren har hört, kan komma ihåg och kan lägga
ihop information från olika delar av inslaget och därur dra egna slutsatser,
göra inferenser. Vid läsning är det det vi kallar för att läsa mellan raderna.
Reportern kan också ställa frågor som innebär att lyssnaren måste använda dig
av tidigare kunskap i kombination med det hen har hört för att kunna svara på
frågorna. Reportern är aktiv under lyssningen när man gör pauser och efter
lyssningen.

”Konstnären” hjälper lyssnaren att skapa inre bilder av det hen hört.
Konstnären använder alla sinnen för att se, höra, känna och kanske känna dofter
av det man lyssnar på.

”Detektiven” ska reda ut oklarheter. Det kan handla om svåra ord eller
andra oklarheter. När detektiven arbetar måste hen ofta lyssna om, stoppa, slå
upp osv.

”Cowboyen” fångar med sitt lasso in det viktigaste i det man lyssnat på och
sammanfattar det. Det kan göras i ord eller visuellt.

Tips! Denna film beskriver hur Marie Trapp har jobbat med läsförståelsestrategier
genom högläsning i förskolan. http://urskola.se/Produkter/182945-Strategier-for-lasforstaelse-Hoglasning-i-forskolan



Extra anpassningar och vår uppfattning av normalitet

Extra anpassningar Posted on 12 Mar, 2017 16:19

Detta är ett blogginlägg som är överflyttat från min tidigare blogg Spec-Malin, skrivet 2017-02-18

Alla
elever har rätt att utvecklas till sin fulla potential. I skolverkets 3:e
kapitel slås fast att elever ska få den ledning och stimulans som de behöver
för att utvecklas optimalt. Den ordinarie undervisningen är den ledning och
stimulans som alla elever får. Extra anpassningar är stödinsatser som sätts in
när den ordinarie undervisningen inte kan möta elevens förutsättningar och
behov i lärandet, men där glappet mellan förutsättningar och ordinarie lärmiljö
inte är så särskilt stort att ett särskilt stöd måste sättas in. Extra
anpassningar är en förkortning av “stöd i form av extra anpassningar inom ramen
för den ordinarie undervisningen”. När särskilt stöd sätts in är det för att
glappet mellan den ordinarie undervisningen och elevens förutsättningar är
särskilt stort.

Det tycks
finnas ett behov av att kategorisera vår undervisning och framför allt de
elever som har olika behov. Vi har tidigare sett exempel på vad som inte räknas
som ordinarie undervisning. Elever har t. ex. gått i läsklass, eller obs-kliniker
när den ordinarie undervisningen inte har kunnat möta elevens förutsättningar.
Kategorisering av undervisning är alltså inte nytt. Nu riktas blicken mot vad
som är ledning och stimulans i vanlig, ordinarie lärmiljö? Vilka elever är det
som omfattas av den? Vad är extra anpassad undervisning och lärmiljö? Vilka är
dessa elever som faller utanför det som anses vara ordinarie? Vad är särskild
undervisning och lärmiljö? Vilka är dessa elever? Skolan är en viktig arena när
det gäller att sätta och befästa normer, hur vi ser på varandra och vad vi
anser är normalt, ordinarie. Martinsson och Reimers (2014) skriver i sin bok Skola
i normer
att “genom att en norm alltid pekar mot vad som anses ‘normalt’,
bär den alltid på föreställningar om sin motsats, om det ‘icke normala’ (—)
Att granska normer blir därför ett sätt att förstå vad som möjliggör (…)
diskriminering av dem, den eller det som anses falla utanför normernas och det
normalas gränser” (s. 10-11). Extra anpassningar är någonting som inte hör till
den ordinarie, normala undervisningen, utan de läggs till för de som inte
klarar av det normala. Vad innebär det för vår syn på normalitet hos eleverna?

Ändringen
i skollagen 2014 som innebar att stödinsatsen “extra anpassningar” infördes kom
till för att antalet åtgärdsprogram som skrevs var stort, och arbetsbördan för
att åstadkomma dokumentationen upplevdes som betungande och byråkratisk. Med
extra anpassningar skulle stödet komma till fortare och skolmisslyckanden
skulle undvikas. En mycket fin tanke. Men nu gör många lärare sina röster hörda
och menar att arbetsbördan och dokumentationen inte blivit mindre, snarare
större (Jällhage, 2017). Antalet elever som behöver någon form av stödinsats
utöver den ledning och stimulans som den ordinarie, normala, undervisningen
erbjuder är stort. Stödinsatsen behöver dokumenteras i individuella
utvecklingsplaner och Skolinspektionen har också påpekat att kartläggningen av
elevers individuella behov i förhållande till den erbjudna normala
undervisningen måste förbättras, liksom utvärderingen av de extra
anpassningarna (Skolverket, 2016).

När vi
konstaterar att många elever är i behov av stödinsatser utöver den ordinarie
undervisningen behöver vi rikta blicken mot den ordinarie, normala,
undervisningen och inte mot de elever som hamnar utanför den. Har vi satt
ramarna för det ordinarie, för normaliteten, allt för snävt? Vem bestämmer var
gränserna går och vad som kan anses vara normal undervisning? Vi behöver vara
observanta på våra normer kring elevers mångfald och förutsättningar för
lärande och utveckling. Är det så att införandet av extra anpassningar har
bidragit till att krympa den undervisning som är ordinarie? Skolverket har
nyligen på sin hemsida förtydligat vad som kan räknas som extra anpassningar.
Exempel som nämns är bl. a. extra tydliga instruktioner, stöd att sätta igång
arbetet, hjälp att förstå texter och någon extra utrustning. Vi behöver fundera
på om inte många av de extra anpassningarna behövs av så många att vi bör anse
att det är normalt att behöva dessa anpassningar. De borde då flytta in inom
ramen för den ordinarie undervisningen och inte alls benämnas stödinsats, utan
bli en del av den varierade och mottagaranpassade moderna undervisningen. Men
blir inte det svårt för lärarna? Jo! Det blir precis lika svårt som innan,
jättesvårt. Det är jättesvårt att vara lärare. De kommer att fortsätta att
undervisa samma elever. Skillnaden blir att det inte är eleven som pekas ut som
i behov av en stödinsats, det är skolans verksamhet som blir i behov av
stödinsats. Fokus flyttas från resurskrävande stödinsatser för elever till
resurskrävande stödinsatser för skolutveckling. Lärare måste få stöd i sin
undervisningssituation och lärmiljö. Ibland räcker det med extra anpassningar i
form av ett utökat stöd från kollegor och möjlighet att diskutera sin
undervisnings dilemman med specialpedagogen. I andra fall kan det behövas ett
särskilt stöd i form av tät handledning av specialpedagog, observationer i
klassrummet, samverkan kring dilemman och organisationsförändringar från
skolledningens sida. Vi kan också fundera på om inte detta arbetssätt borde
anses som normalt, och inte benämnas stödinsats.

Referenser:

Jällhage,
L. (2017). Ökad arbetsbörda efter skolreformen. Lärarnas tidning. Hämtad
2017-02-18 http://lararnastidning.se/okad-arbetsborda-efter-stodreformen/

Martinsson,
L., Reimers, E. (red). (2014) Skola i normer. Malmö: Gleerups.

Skolinspektionen.
(2016) Skolans arbete med extra anpassningar. Granskningsrapport.



« Previous